FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
0.
Introducción
1.
La adquisición del lenguaje desde el punto de vista
discursivo
2.
Discurso argumentativo y argumentación razonada
3.
Competencia argumentativa: habilidades comunicativas
y cognitivas
4.
Características discursivo-cognitivas de la
argumentación razonada
5.
El aprendizaje de la argumentación razonada
6.
Conclusiones
7.
Bibliografía
A veces ocurre que el esfuerzo por
hacer que las cosas difíciles sean un poco más agradables se interpreta como
falta de rigor. A algunos les da la impresión de que sólo lo aburrido es serio,
importante o provechoso. Vendría a ser algo así como -"Huy, cómo nos
hemos aburrido en esta clase, ¡cuánto debemos haber aprendido!". También
es cierto que al colegio no venimos a divertirnos. Pero creo que en este
contexto la oposición correcta no es "aburrido-divertido" sino
"aburrido-interesante".
Lo que viene a continuación es el
fundamento teórico de lo que trabajaremos en el crédito "Introducción a
la Filosofía" para 4º de ESO. Es algo así como el libro de texto.
Muchas ideas y ejemplos están
tomados del trabajo de Adriana Silvestri, investigadora del Instituto
de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires (Argentina).
De cara a afrontar con garantías de
éxito una materia tan complicada (si se hace bien) como la Filosofía en el
Bachillerato, es necesario haber desarrollado unas capacidades cognoscitivas
abstractas y un rigor lógico básico. En lugar de estudiar la Lógica
directamente y de forma teórica, las actividades de este crédito están
enfocadas a proporcionar (de modo ameno e interesante, por cierto) las
estrategias adecuadas.
Si estás preocupado por "qué
se hace en este crédito", lee lo que viene a continuación. Si estas
haciendo ahora el crédito, lo que más te interesa, a nivel práctico, es
identificar las falacias que se señalan en el apartado 5.
1. La adquisición del lenguaje desde el punto de vista
discursivo 
La adquisición del lenguaje ha sido
encarada desde diversos modelos teóricos que implican distintas concepciones
del proceso de adquisición y del lenguaje como objeto de dicho proceso.
Desde un punto de vista, el estudio
se centra en el dominio del sistema gramatical de la lengua materna, con
independencia de la situación comunicativa en la que se generan las emisiones.
Esta adquisición -a nivel fonológico, léxico y morfosintáctico- se produce
precozmente: se completa en sus estructuras fundamentales hacia los cinco años
aproximadamente. Como resultado de este proceso, el niño domina habilidades
verbales que lo capacitan para desenvolverse con eficacia en situaciones de
comunicación cotidiana.
Sin embargo, desde otro punto de vista, la adquisición
del lenguaje está lejos de haberse detenido. Para las perspectivas que no
disocian los procesos de comprensión y producción del lenguaje de la situación
comunicativa en que tienen lugar las emisiones, el aprendizaje no se limita a
la realización de palabras u oraciones gramaticalmente correctas.
Uno de los aspectos en los que se
verifica la continuación del proceso de aprendizaje es la adquisición discursivo-textual, es decir, la
habilidad para comprender y generar textos de diversos tipos y géneros. Estas formas
discursivas funcionan en esferas concretas de la praxis humana, en situaciones
concretas de interacción social en las que el individuo se encuentra
involucrado dentro de esa esfera determinada (Bajtín, 1982).
Tanto para la intercomprensión como para la resolución de diversas tareas
mentales, las formas discursivas resultan tan obligatorias y necesarias como
las formas gramaticales. Debido a su dependencia de los contextos de actividad
y de comunicación, presentan un alto
grado de variedad según factores culturales y situacionales, por lo cual no
puede determinarse una secuencia estricta y universal en la adquisición de los
diversos tipos y géneros del discurso.
Pueden señalarse, sin embargo,
algunos hitos en el proceso, según las dificultades de orden cognitivo y
discursivo que implique su aprendizaje. Por ejemplo, una de las formas que más
precozmente se adquiere es la narración, mientras que en el polo más extremo de
la dificultad se encuentra la adquisición tardía de la argumentación razonada.
2.
Discurso argumentativo y argumentación razonada
La argumentación se identifica con el enunciado de un problema o
situación que admite potencial o efectivamente posiciones a favor o en contra
de una tesis. Desde el punto de vista de su función comunicativa, consiste en
un conjunto de estrategias del enunciador para modificar el juicio del
destinatario acerca de dicho problema o para establecer la justeza del punto de
vista o conclusión del enunciador (Vignaux, 1986).
El discurso argumentativo comprende
una amplia variedad de géneros -como por ejemplo la discusión cotidiana, el
ensayo literario y el alegato forense- que apelan a recursos muy diversos y
poseen distinto grado de complejidad.
Desde el punto de vista de su
estructura, la argumentación puede realizarse a partir de un esquema básico
problema-solución, que comparte con otros tipos de texto como la explicación.
Admite, sin embargo, una gran diversidad de estructuras, características
incluso de otras funciones comunicativas. Por ejemplo, la función específica de
la argumentación puede llevarse a cabo por medio de una secuencia narrativa,
como se advierte en géneros como la fábula, el apólogo y la parábola.
Como práctica social, la
argumentación implica una forma específica de interacción ante la presencia de
una discrepancia o conflicto. Tanto en la participación en distintas instancias
de la vida pública como en el ámbito privado, la argumentación ofrece una
alternativa a las formas directas de la imposición o la violencia para resolver
situaciones problemáticas en las que no existe consenso. Desde un punto de
vista pragmático, la argumentación es, entonces, un acto de habla complejo cuyo
propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión (Van
Eemeren, 1992).
Entre los géneros argumentativos de
larga trayectoria histórica se encuentra la argumentación
razonada, denominada también argumentación desarrollada o explícita,
originada en la antigua Grecia en vinculación con las prácticas jurídica, política y conmemorativa. A diferencia de
otros géneros argumentativos en los que la persuasión o la justificación pueden
llevarse a cabo con recursos elípticos (piénsese, por ejemplo, en los textos
publicitarios), la argumentación razonada exige el despliegue de un
razonamiento para apuntalar una tesis.
3. Habilidades
comunicativas y cognitivas
La habilidad para producir una
argumentación adecuada involucra el dominio de estrategias verbales que harán
posible un despliegue convincente de las ideas o creencias en conflicto. En
cuanto a las habilidades de comprensión, el conocimiento de los mecanismos
argumentativos permite a los destinatarios asumir una actitud crítica ante la
manipulación a la que tienden gran número de discursos sociales persuasivos.
El dominio de habilidades
comprensivas y productivas configura la competencia
argumentativa del sujeto. Se trata, por supuesto, de un dominio relativo a
un entorno comunicativo específico : existen grados en la habilidad
argumentativa según el género de la argumentación involucrado, el contexto
institucional, la formalidad o informalidad de la situación, etc. La
competencia argumentativa no se alcanza de modo obligatorio, ya que es producto
de un aprendizaje que depende tanto de la importancia que se le asigne en los
ámbitos educativos como del lugar que ocupan en una sociedad las prácticas de
argumentar, de persuadir y convencer por medios verbales.
El aprendizaje de la argumentación
implica una ampliación de las habilidades comunicativas del sujeto. Sin
embargo, la adquisición no incide solo en el ámbito de la interacción
comunicativa. Las diversas formas discursivas funcionan también como formas de
representación mental, traducen procedimientos conceptuales del sujeto
(Wertsch, 1993). De modo que la argumentación puede concebirse como un
instrumento proporcionado por una cultura para desempeñar funciones tanto
comunicativas como cognitivas específicas en los ámbitos socioculturales
concretos que las demanden.
El papel de los diversos tipos
textuales y géneros discursivos en la cognición no involucra sólo al contenido
de los enunciados, a la información que estos vehiculizan y con la cual operan
los procesos de conocimiento, sino también a la forma de las operaciones
requeridas para realizar una tarea mental. Así, diversas formas del pensamiento
verbal se llevan a cabo y se comunican mediante formas específicas del
discurso.
Bruner (1988) distingue dos
modalidades básicas del pensamiento que requieren distintos tipos de
operaciones : la paradigmática y la narrativa. La primera modalidad,
característica de los dominios que son objeto de conocimiento de las ciencias
físico-matemáticas y naturales, constituye un sistema formal de descripción y
explicación. Sus enunciados son verificables y la secuencia de razonamiento se
encuentra regulada por requisitos de coherencia y no contradicción. Esta
modalidad de pensamiento se aplica a entidades observables o a mundos posibles
que pueden generarse lógicamente por las reglas del mismo sistema.
La modalidad narrativa, a su vez, permite
el acceso al conocimiento de los sucesos de la experiencia humana ubicados en
el tiempo y en el espacio. A diferencia del pensamiento paradigmático, sus
enunciados no responden a requisitos de verificabilidad (no son falsables) sino
que responden a criterios propios de corrección basados en la verosimilitud.
Introduce para el conocimiento la doble perspectiva de la acción -la gramática
del relato- y la conciencia humana, la realidad psíquica. Las teorías populares
y estéticas sobre la condición humana, el pensamiento que intenta comprender la
relación entre la acción y la intención humanas, se constituyen por medio de
esta modalidad.
Cada modalidad se desarrolla
discursivamente por medio de géneros tales como, por ejemplo, la demostración y
la explicación lógica en el pensamiento paradigmático, y el relato ficcional o
histórico en el pensamiento narrativo.
4.
Características discursivo-cognitivas de la argumentación razonada
La argumentación razonada comparte
operaciones de pensamiento con ambas modalidades y tiene características
propias que la constituyen como una tercera modalidad. Se aproxima al
pensamiento paradigmático en tanto exige un desarrollo discursivo asentado
sobre un secuencia lógica, que en la argumentación no se asienta sobre principios
de coherencia y no contradicción, sino en criterios de pertinencia y
compatibilidad (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989).
Se aparta, sin embargo, de esta
modalidad en el aspecto estructural : el razonamiento paradigmático -implementado, por ejemplo, a través de una
demostración- constituye un sistema
cerrado, con un solo camino no contradictorio que conduce a la conclusión
necesaria ; en tanto el razonamiento argumentativo posee una estructura
arbórea, ya que ante cada argumento que intenta validar una tesis existen
múltiples contrargumentos potenciales que el enunciador debe elegir según
factores situacionales externos al sistema.
A su vez, se identifica con la
modalidad narrativa en la necesidad de tener en cuenta el horizonte de la
conciencia humana. Esta necesidad se origina en la función persuasiva o
justificatoria de la argumentación : para lograr el efecto perlocucionario
de incidir en la creencia del receptor, debe construirse mentalmente una
representación adecuada de su universo psicológico[1][1].
La argumentación razonada es un
género complejo desde el punto de vista representacional, ya que no opera -como
lo hace el pensamiento narrativo- solamente con representaciones producidas por
los hechos, sino que anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden
producirse en el receptor a medida que avanza la argumentación. El movimiento
de prever ante cada argumento los posibles contrargumentos que el receptor
podría objetar, para seleccionar el próximo argumento en función de ellos, posee
un alto grado de recursividad representacional que se acentúa cuando la
argumentación es escrita y el interlocutor, por lo tanto, constituye una
entidad virtual y no una presencia concreta.
La modalidad argumentativa se
diferencia, además, de la narrativa, en la relación que se establece con los
hechos ya que, en la narrativa, el horizonte de los hechos puede reducirse,
pero nunca desaparecer por completo. En la argumentación, el hecho se introduce
en función de la tesis (como ejemplo, como indicio probatorio de la tesis,
etc.) y no resulta, por lo tanto, obligatorio ni esencial al género.
En lugar de entidades observables o
mundos posibles -como en el pensamiento paradigmático- el razonamiento
argumentativo promueve al rango de objetos la intencionalidad humana, las
creencias, la ideología, objetos de las ciencias sociales en general.
La argumentación configura,
entonces, una tercera forma de pensamiento, pero las coincidencias parciales
con otras modalidades en las exigencias cognitivas hace que no exista una
división tajante entre los géneros que las implementan. Así, la demostración,
la explicación lógica y la argumentación pueden concebirse como polos de un
continuum, sin separación neta.
5.
El aprendizaje de la argumentación razonada
Los estudios sobre desarrollo de las
competencias discursivas coinciden en proponer a la argumentación como un tipo
textual de adquisición tardía. Diversas investigaciones (Esperet, 1987 ;
Miller, 1987 ; Pieraut-Le Bonniec, 1987) ubican el comienzo de esta adquisición
en la adolescencia.
Existen, por supuesto, precedentes
muy precoces en la función de argumentar : un niño produce enunciados para
justificar su conducta o para convencer desde el comienzo de su aprendizaje verbal,
aproximadamente hacia los dos años. Sin embargo, desde el punto de vista
discursivo-textual, se trata de proto-argumentaciones sin desarrollo de las
operaciones específicas del argumentar. En el comienzo del largo camino que
eventualmente conducirá al dominio de la argumentación razonada se encuentra
una serie de estrategias persuasivas (que combinan generalmente conductas
verbales y no verbales) entre las que predominan la repetición, la insistencia,
el llanto, el grito, el contacto físico con el interlocutor. Paulatinamente,
comienzan a aprenderse estrategias diferenciales en función del destinatario,
por ejemplo, utilizar fórmulas de cortesía en la interacción argumentativa con
adultos, pero no con pares, o utilizar insultos en la interacción con pares,
pero no con adultos (Eisenberg, 1987).
A lo largo de la niñez, el sujeto
continúa ampliando sus habilidades argumentativas, siempre y cuando el entorno
directo e indirecto del niño propicie -en forma sistemática o no- este aprendizaje. Sus argumentaciones, no obstante, incluso en
situaciones favorables de aprendizaje, se mantienen dentro de los límites que
imponen las características evolutivas del pensamiento : el niño no se
encuentra aún habilitado para efectuar tareas mentales que resultan obligatorias
para dominar operaciones específicas de la argumentación desarrollada [2].
Estas operaciones involucran
básicamente tres aspectos : la exigencia de razonamiento formal, la complejidad
representacional, la especificidad
de dominio y, además, exigencias de competencia discursiva que la argumentación comparte con otros
géneros.
En los siguientes apartados
analizaremos cada uno de estos aspectos.
5.1. A partir de los 11-12 años se producen en el
desarrollo cognitivo cambios de gran envergadura que suponen la posibilidad de
construcción del concepto legítimo y la utilización del pensamiento abstracto
propiamente dicho (Vigotsky, 1963), es decir, la capacidad de razonar deductiva
e inductivamente, de comprobar hipótesis y formular teorías, etc. [3].
Estas operaciones, que para Piaget y la Escuela de Ginebra dan su nombre a un
estadio del desarrollo, configuran la operatoria
formal (Piaget, 1972).
Mediante el pensamiento formal el
sujeto concibe lo real como un subconjunto de lo posible y puede, por lo
tanto, formular y comprobar hipótesis de manera sistemática, a través del
control de variables. Las operaciones mentales no se realizan directamente
sobre la realidad o la representación concreta de la realidad (característica
del pensamiento concreto del niño), sino sobre proposiciones abstractas, dando
lugar al razonamiento formal propiamente dicho. Aunque algunas operaciones
pueden llevarse a cabo antes de llegar a la adolescencia, el uso coordinado de
todas ellas comienza a partir de los 11-12 años y se consolida (en situaciones
favorables de aprendizaje) hacia los 15 años.
En las primeras argumentaciones
producidas por adolescentes se advierte la presencia sistemática de algunas
dificultades relacionadas con operaciones discursivas y cognitivas que deben
realizarse para redactar una argumentación adecuada [4]. Se trata de
textos pragmáticamente débiles por la presencia de falacias que pueden
caracterizarse como falacias de
aprendizaje, en tanto son típicas del acceso inicial al género y características
del dominio todavía precario de las operaciones exigidas para una adecuada
producción. No se trata, por supuesto, de falacias deliberadas, ya que el
empleo deliberado de un procedimiento falaz ante otras opciones requiere mayor
dominio argumentativo. Tampoco se trata de problemas excluyentes de la
adolescencia : un adulto con baja competencia argumentativa producirá
textos semejantes a los analizados.
En la construcción de sus
argumentaciones, los adolescentes muestran habilidades de abstracción y
generalización desarrolladas, propias de las nuevas formas de pensamiento que
pueden adquirirse en este período. Sin embargo, no siempre son capaces de
ajustar el nivel de generalización adecuado para los requerimientos de la
tarea. En efecto, la transferencia conceptual, es decir, la aplicación de un concepto aprendido y
formulado en un nivel abstracto a nuevas situaciones concretas que puedan
considerarse en estos términos abstractos, resulta una operación muy compleja
que llega a dominarse sólo hacia el final de la adolescencia (Vigotsky, 1963).
Así, los alumnos producen con frecuencia enunciados de un grado de generalidad
tan amplio que pierden especificidad en relación con el tema concreto que se
argumenta (Silvestri, 1997).
En el siguiente ejemplo [5],
el alumno enuncia esta conclusión en un ensayo argumentativo sobre una obra
teatral leída en clase :
La
conclusión de la obra es que si querés lograr algo en la vida tenés que hacerlo
por tus propios medios, nada cae de arriba pero todo se logra en la vida.
El grado de generalidad del
enunciado es tal que resulta potencialmente aplicable a una multitud de textos,
descuidando el planteo específico de la obra leída. Los enunciados
hipergeneralizados producen textos
sentenciosos, aforísticos, típicos de los primeros intentos argumentativos del
adolescente
También la elección de recursos
argumentativos puede verse afectada por el desajuste de las operaciones de
generalización. En el siguiente fragmento, extraído de una argumentación acerca
de los efectos positivos o negativos de la televisión, el alumno anuncia que
describirá la situación específica de la Argentina. En este caso, hubiera sido
necesario desplegar operaciones de particularización utilizando recursos como
el ejemplo. Recurre, en cambio, a la analogía, más adecuada para efectuar el
movimiento opuesto de generalización. Como resultado, se obtiene una propuesta
sobre los riesgos de la televisión que no es específica del caso argentino,
sino aplicable a cualquier país.
Puntualicemos el caso en la Argentina. Metafóricamente podría verse
así : todos somos peces que se encuentran en el mismo lago, muy pocos son
los que no lo están, pero vamos a dedicarnos a los que sí lo están, sin lugar a
dudas, la mayoría. (...) Digamos que la TV sería como el agua en el lago, es
común a todos, pero ... y si el agua un día se pudre, todos los peces estarían
usándola podrida (...)
Los razonamientos circulares,
típicos también de las argumentaciones iniciales, pueden asimismo obedecer a problemas
de conceptualización. La organización conceptual propia de la operatoria
formal implica un sistema de categorías relacionadas jerárquicamente con
indicación de relaciones de súper y subordinación, inclusión e intersección
(Luria, 1979). Por lo tanto, la inadecuada inclusión jerárquica de un concepto
puede generar una falacia de este tipo:
El dinero es, sin duda alguna, uno de los instrumentos más importantes
en la vida de los pueblos y de las
personas. ¿Cómo podríamos comprar y vender, cobrar y pagar, abastecernos y guardar
para el futuro si no existiese el dinero?
Como señala Van Eemeren (1992) la
falacia de razonamiento circular no es un error lógico, sino que resulta
pragmáticamente inaceptable defender un punto de vista con una premisa igual. En
el ejemplo citado, la falacia (“el dinero es importante porque si no
existiese no podríamos usarlo”) se genera en no categorizar
correctamente los conceptos
de comprar, vender, cobrar y pagar como operaciones que se efectúan
específica y obligatoriamente con dinero.
En el siguiente ejemplo se combina
un razonamiento circular (“no es conveniente dedicar mucho tiempo a la
computación porque la gente dedica mucho tiempo a la computación”) con
una falacia lógica generada en el uso incorrecto de conectores que
muestra -en este caso- una inadecuada comprensión de las relaciones de causa y
de consecuencia:
Tesis:
La computación aísla a las personas
Un
claro ejemplo a todo esto es la influencia que tiene esto con el medio
ambiente, porque el tiempo que la gente dedica a la computación es
demasiado ; por lo tanto no creo que sea conveniente dedicarle tanto
tiempo, ya que la persona no podrá abstenerse a lo que sucede en sus
alrededores.
Otra falacia típica que se origina
en las dificultades del tránsito del pensamiento concreto al pensamiento
abstracto es la obtención de una conclusión general basándose en un caso
singular, habitualmente extraído de la experiencia personal del sujeto.
Este caso no funciona como ejemplo particularizador -uso que puede resultar lícito
como recurso de apoyo a la comprensión del receptor- sino como argumento privilegiado para probar el punto
de vista propio. A su vez, la apelación a la experiencia personal como
argumento es un recurso característico para constituirse como autoridad en el
tema. En el siguiente ejemplo, el alumno argumenta sobre el tema -por él propuesto- “Extrañas costumbres de la Iglesia” y,
luego de describir los prejuicios religiosos en materia de sexo, proporciona
este argumento:
Estoy
muy convencido en mi fundamento porque tuve la experiencia de ir a un colegio
religioso y ver cómo se martirizan conviviendo entre ellos sin poder llegar a
una mujer (que es natural) y a la vez inculcándose cada vez más su creencia que
les brinda la religión que es la de “ser más perfectos como peregrinos para ser
los mejores religiosos”.
5.2. Otro factor
que incide en el aprendizaje tardío de la argumentación es -como se señaló en 4- su complejidad
representacional, que implica, en el plano discursivo, complejidad
enunciativa: en una argumentación razonada hay por lo menos dos enunciadores
diferentes que sustentan diferentes opiniones, y de cuyas voces (ya sean
“reales” o reconstruidas por el argumentador) debe hacerse cargo el texto
apelando a recursos diversos que van desde la cita textual hasta el estilo
indirecto libre.
Uno de los aspectos en que se advierte es la dificultad para
caracterizar léxicamente al responsable de un enunciado cuando este no es una
persona concreta (Auricchio, 1992). La precaria habilidad para definir
verbalmente a un grupo social que sostiene un punto de vista se traduce, en
general, por el empleo difuso de cuantificadores indefinidos (muchas personas,
algunos, etc.):
Lo cierto, es que son muchas las argumentaciones en contra de la
computación, pero todas están basadas en el miedo a lo desconosido. Por
ejemplo, hay muchos padres de otras personas que temen que las calculadoras de
bolsillo se constituyan en una ayuda exterior de algo que debería ser un
recurso interno.
En el anterior ejemplo, el alumno
evidencia que no logra transitar desde la representación de personas concretas
que él conoce (padres de alumnos, pero no sus propios padres) hacia la adecuada
definición de un grupo abstracto.
La dificultad de las operaciones
de discriminación discursiva de creencias propias y ajenas se advierte
también en los problemas que presenta para los adolescentes la inclusión
coherente en el discurso de enunciadores que sustentan puntos de vista
diferentes del propio. Esta dificultad puede notarse tanto en la organización
general del texto como en segmentos menores. Véase el siguiente texto que
discute una reglamentación de la provincia de Buenos Aires que obliga a cerrar
los locales bailables a las tres de la mañana:
Desde
el punto de vista adulto (mayormente) es una buena reglamentación, porque: Los
“chicos” volverían a sus casas alrededor de esa hora obligatoriamente, e
ingenuamente cerrando los demás establecimientos relacionados con la diverción
nocturna, creen que eso pueda ser así.
El alumno eligió para su texto una
organización que facilita la exposición de puntos de vista alternativos :
expone separadamente la perspectiva adulta y la adolescente. Sin embargo, en el
segmento en que asume la palabra desde el punto de vista adulto, no logra desprenderse
de su perspectiva personal e incluye en forma incorrecta el evaluativo
“ingenuamente”, que corresponde a un enunciador que se opone a la
reglamentación. Sumado a la incorrecta inserción del adverbio como modificador
de “cerrar” en lugar de “creer”, se genera un efecto de inconsistencia
semántica. La operación de combinar distintos puntos de vista sin señalar
explícitamente al enunciador, pero sin provocar confusiones, recurriendo al
estilo indirecto libre, resulta muy compleja para adolescentes que aún carecen
de suficientes habilidades discursivo-cognitivas para encararla.
En los próximos ejemplos se
analizará otro tipo de dificultades relacionadas con la complejidad
enunciativa : la necesidad de exponer y fundamentar por lo menos dos
puntos de vista enfrentados que corresponden al disenso de opinión.
Son muy frecuentes las
argumentaciones iniciales en las que la función argumentativa del texto se
lleva a cabo exclusivamente por medio de aserciones que exponen la opinión del
enunciador. Se generan así las falacias que consisten en la “evasión de la
carga de la prueba”, que habitualmente se canalizan a través del recurso
discursivo de la garantía personal:
Personalmente opino que como todo lo nuevo, trae aparejado problemas,
paradójicamente una computadora es, ni más ni menos que una minimizadora de
problemas. Pero lamentablemente produce una relación usuario-computadora que es
muy aislante.
Lo que se omite es una
fundamentación del punto de vista del enunciador que desarrolle las operaciones
de razonamiento argumentativo que condujeron a la conclusión. Una carencia
semejante se advierte en la operación simétrica : introducir un punto de
vista opuesto al propio y no contrargumentar. En estos casos, el adolescente
avanza en su dominio del género al contrastar su propuesta con otras
alternativas, pero aún no realiza las típicas operaciones refutativas que
exigen que el contrargumento retome al argumento. En el siguiente ejemplo, que
se reproduce completo, el alumno independiza los argumentos de los contrargumentos
y enuncia, a su vez, una conclusión independiente de ambos:
La
eutanasia
Argumentación a favor:
Partimos definiendo a la
eutanasia como una muerte suave y sin dolor, causada bajo la desición del
enfermo o en otros casos de sus familiares más allegados. Considerando a esta
como un derecho del hombre para poder decidir sobre seguir prolongando o no el
sufrimiento de una enfermedad irreversible resultaría positivo, ya que en casos
de largos y agudos sufrimientos sin esperanza de vida sería algo innecesario e
ilógico esperar a la muerte.
Argumentación
en contra:
Sin
embargo hay otros casos que facilitaría crímenes, ya sea por herencia, por
venganza, o por locura. En estas circunstancias el supuesto derecho se
convertiría en un problema : crímenes difícil de probar.
Mi
opinión:
Es
una desición muy difícil tener que optar por una de las dos posturas. Pero en
el caso de tener que fijarme en una de las dos me inclino por el “NO” a aprobar
la ley que autorice la eutanacia, ya que creo que mientras halla vida habrá
esperanza y nadie tiene el derecho de coartarla.
También relacionadas con la
complejidad discursiva de la argumentación se encuentran las falacias muy
habituales de elegir argumentos no pertinentes respecto del punto de vista
defendido y la caída en digresiones argumentales:
Desde
el punto de vista de la juventud en general no sirve, ¿por qué? Porque
supuestamente la gente que sale después de las 24 hs es mayor de edad y si
decimos que vivimos en democracia no pueden declarar un estado de sitio pues al
que encuentran después de las 24 hs en la calle, la policía, lo lleva por
averiguación de antecedentes. Entonces, si uno quiere dar una vuelta después de
las 24 hs no puede porque viene una persona con una identificación y te lleva y
la racia es totalmente indiscriminada.
Este fragmento -extraído del texto anteriormente citado acerca de una
reglamentación bonaerense- se inicia argumentando que la medida de cerrar los locales bailables a
medianoche es antidemocrática. Una vez enunciado este argumento, el alumno
pierde de vista su objetivo inicial y
se embarca en una digresión sobre los operativos policiales.
En el próximo ejemplo, el alumno
identifica correctamente un problema de pertinencia argumental : para
refutar la evaluación positiva de las computadoras como medios de comunicación,
no es pertinente apelar al argumento de la peligrosidad. Sin embargo, en lugar de justificar su aserción, inicia
una digresión descalificadora sobre los usuarios de información
peligrosa:
Pienso
que sí los comunica, y eso de que hay pornografía y fabricaron bombas caseras
no va con el argumento de que no comunica, porque el que hace eso no tiene nada en la cabeza y el que entra en
esa sabe lo que puede ver y lo que no puede ver.
Desde el punto de vista discursivo,
estas falacias, denominadas de “cuesta resbalosa”, están generadas por
la estructura potencialmente abierta de la argumentación (véase punto 4.). A
diferencia de la demostración, en esta forma discursiva es el enunciador quien
debe decidir -entre muchas alternativas posibles- qué curso dará a su
argumentación, qué punto de vista elegirá para defender un punto de vista y
cómo determinará la clausura de un argumento. Esta serie de decisiones resulta
cognitivamente más dificultosa que el desarrollo unívoco de la demostración, en
la que -una vez elegido el punto de
partida axiomático- hay un solo camino posible
exigido por leyes internas al sistema.
5.3. Con respecto al dominio de conocimiento, es esperable que en el ámbito de algunas
argumentaciones sea necesaria -para alcanzar consistencia argumentativa-una
cantidad de información sobre el tema que los adolescentes no han llegado aún a
acumular. Esta situación es frecuente en temas relativos a las ciencias
sociales, que tienen en la argumentación razonada una de sus formas discursivas
privilegiadas. En efecto, estas disciplinas se caracterizan cognitivamente por
la gran cantidad de información (proveniente, además, de distintos dominios)
que el pensamiento necesita para operar en sus dominios, contrastando con las
ciencias físico matemáticas, en las que -una vez interiorizado el complejo
sistema de reglas- el pensamiento opera con muy baja cantidad de información.
En el próximo ejemplo la dificultad surge cuando el alumno intenta argumentar
asumiendo un punto de vista histórico:
El
hombre descubrió hace miles de años que el sistema de trueque no cubría con
comodidad sus necesidades básicas. ¿Qué podríamos ofrecer para tomar un café? ¿Cómo
pagaríamos el servicio de luz y/o todas nuestras otras necesidades diarias?
El alumno, en su argumentación sobre
la importancia del dinero, no dispone de conocimientos suficientes para
explicar por qué en la antigüedad el
sistema de trueque se hizo en determinado momento insuficiente, y recurre
entonces a un ejemplo hipotético del presente que -en este contexto- resulta obviamente anacrónico y carece de valor
explicativo.
5.4. Como ya se señaló, algunas dificultades en la
producción de la argumentación razonada no son exclusivas de este género, sino
que responden a problemas generales de la
adquisición discursiva.
La producción de enunciados
ambiguos, por ejemplo, es un problema típico que se advierte en escritores
poco hábiles. La ambigüedad resulta más grave en los géneros denominados
conceptuales, es decir, los que tienen objetivos de conocimiento, entre los que
se encuentra la argumentación. La
presencia de ambigüedades en un texto argumentativo genera falacias de uso. En el siguiente ejemplo -ya
citado anteriormente- el alumno utiliza en forma reiterada los indefinidos
“eso” y “así” sin proporcionar en el texto una referencia determinada para los
mismos, con lo que ocasiona ambigüedad en su argumentación :
(...) Los “chicos” volverían a sus casas alrededor de esa hora
obligatoriamente, e ingenuamente cerrando los demás establecimientos
relacionados con la diversión nocturna, creen que eso pueda ser así. Si yo
fuera padre, me gustaría que eso fuera así, (...)
La falacia de uso también es originada
cuando el adolescente intenta asumir un registro formal que no domina. En una
operación típica, elige palabras y expresiones semánticamente inadecuadas
porque identifica su poca familiaridad con la formalidad requerida por el
género:
También es un tema censurado por los
curas y a la vez dejado de lado en la enseñanza, partido que no se toma
en cuenta y que sería malo no introducirlo en las escuelas, ¿por qué ?,
porque los chicos crecen con perjuicios (los de escuela religiosa) y no
están al tanto de lo que les puede llegar a reparar el sexo, mal
practicado, mal empleado o en el cuidado del SIDA inclusive. (subrayados
nuestros)
En el caso de las falacias de uso,
el adecuado entrenamiento en la producción discursiva en general puede transferirse positivamente al caso
particular de la argumentación.
A la vez que se desarrollan las
nuevas formas de pensamiento que el adolescente comienza a adquirir, aparecen
también nuevas dificultades ante tareas más complejas y de mayores exigencias
cognitivas y discursivas, tales como la que nos ocupa, el aprendizaje de la
argumentación razonada.
En relación con las formas concretas
de argumentación que son características del niño, los intentos argumentativos
del adolescente evidencian el ingreso a una nueva modalidad de pensamiento que
impone mayores desafíos. En los ejemplos seleccionados, la presencia de
falacias se genera en la necesidad de resolver problemas discursivos que
implican operaciones mentales complejas.
El aprendizaje genérico-discursivo
es el que proporciona la herramienta para desarrollar este tipo de operaciones,
una vez que la adquisición de la operatoria formal habilita al sujeto para realizarlas. Esta habilitación
proporciona solo una posibilidad virtual, que no llegará a desarrollarse sin
una adecuada enseñanza -institucional o no- del género.
El grado de competencia
argumentativa que se alcance permitirá al sujeto no solo desempeñarse con mayor
eficacia en tareas comunicativas de resolución de conflictos de opinión, sino
también en tareas mentales de razonamiento cuando se encuentran en juego
distintos puntos de vista o sistemas de creencias.
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